示范課多是"時裝″，多具備前衛(wèi)、時尚等前瞻性特點(diǎn)；示范課多承擔(dān)向同行展示自己教育理念、教學(xué)模式任務(wù)，因此需要精心準(zhǔn)備、反復(fù)打磨，以便更好呈現(xiàn)并取得預(yù)期示范效果。那么，如何打磨一節(jié)示范課？筆者特提出九個打磨點(diǎn)。
打磨點(diǎn)之一:思教學(xué)設(shè)計的立意
課的好壞猶如評價文章寫的好壞一樣，首先取決于一節(jié)課立意、品位。立意定位在是教師教會的，是學(xué)生學(xué)會的，還是引導(dǎo)學(xué)生會學(xué)的，便可立分高下。講會的課定位于教師講的清清楚楚、明明白白，學(xué)生聽懂啦，會模仿做題；學(xué)會的課定位于教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究，找到、發(fā)現(xiàn)方法、規(guī)律；會學(xué)的課定位于教師創(chuàng)設(shè)真實問題情景，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，在此過程中學(xué)生思維生長、素養(yǎng)提升。
打磨點(diǎn)之二:提學(xué)習(xí)目標(biāo)層級
學(xué)習(xí)目標(biāo)是一節(jié)課靈魂，是一節(jié)課牛鼻子。學(xué)習(xí)目標(biāo)同樣也存在定位:是立足于雙基，是遵循三維三目標(biāo)，還是依照核心素養(yǎng)，是定的過高、過低，還是在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)；教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)了嗎？目標(biāo)科學(xué)、適度、具體、可測、分層、可操作性嗎？全部是預(yù)設(shè)目標(biāo)，還是有動態(tài)生成的目標(biāo)？是重目標(biāo)設(shè)計還是目標(biāo)達(dá)成？
打磨點(diǎn)之三:謀問題化系統(tǒng)
問題是學(xué)習(xí)母機(jī)，問題是優(yōu)質(zhì)課堂心臟。問題設(shè)計是實施深度學(xué)習(xí)的前提，只有高品位、有探究價值的有張力的問題才能產(chǎn)生高階思維，才能讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生。
首先請反思如下問題設(shè)計的誤區(qū):把習(xí)題當(dāng)成問題；問題淺層次、封閉、思維空間小，缺少合作探究必要；問題碎片化，缺少主干問題；問題隨意化，缺少課標(biāo)單元問題意識；只關(guān)注、研究預(yù)設(shè)問題，忽視、淡化生成問題的解決；問題全部是由教師提出的，很少關(guān)注或給機(jī)會讓學(xué)生提出問題；問題缺少層級、梯度；缺少追問、關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生產(chǎn)生新問題；對問題之間關(guān)系缺少引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建相關(guān)聯(lián)的問題系統(tǒng)，學(xué)生對問題解決過程與方法缺少系統(tǒng)思考；問題解決后缺少引導(dǎo)學(xué)生對解決問題中的思維、方法、過程進(jìn)行梳理、反思，不利于學(xué)生元認(rèn)知技能改善與提升。
其次，增加問題提出與問題歸類優(yōu)化環(huán)節(jié)。讓學(xué)生經(jīng)歷真實的提取有效信息、抽象、建模的項目學(xué)習(xí);讓學(xué)生學(xué)會問題歸類、合并，能找出核心問題、主干問題。
再次，明確主干問題，問題層級、關(guān)系，搭建學(xué)習(xí)系列腳手架、解決問題策略，構(gòu)建問題化系統(tǒng)，實施問題化學(xué)習(xí)。
最后，“變教師設(shè)問啟發(fā)學(xué)生思考為讓學(xué)生自己提出問題”，解決“讓學(xué)習(xí)主動發(fā)生”的問題；“變教師組織問題推進(jìn)為培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)問題系統(tǒng)”，解決“讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生”的問題；“變教師追問為培養(yǎng)學(xué)生相互追問，自我追問”，解決“讓學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生”的問題。學(xué)生在追問中深度建構(gòu)問題系統(tǒng)，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑、精致認(rèn)知結(jié)構(gòu)、發(fā)展學(xué)科思維。從而實現(xiàn)動機(jī)系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)的綜合發(fā)展。
打磨點(diǎn)之四:研學(xué)習(xí)設(shè)計
變教學(xué)設(shè)計為學(xué)程設(shè)計，把學(xué)程設(shè)計拓展到學(xué)習(xí)設(shè)計。
學(xué)習(xí)的素養(yǎng)在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)化的三個重要的要素，分別指向:知知在情境中的意義化；學(xué)習(xí)中促進(jìn)社會性參與的規(guī)則變化；運(yùn)用工具來促進(jìn)所學(xué)內(nèi)容和思維的外顯化。這就要求變學(xué)程設(shè)計為學(xué)習(xí)設(shè)計:將知識放還到情境意義脈絡(luò)中體現(xiàn)知識意義化的情景設(shè)計；學(xué)習(xí)中促進(jìn)社會性參與結(jié)構(gòu)的規(guī)則設(shè)計；提供內(nèi)容、思維外顯化載體的的工具的設(shè)計。當(dāng)然也要思考嵌入性與終結(jié)性評價設(shè)計。
打磨點(diǎn)之五:品課件、學(xué)案、作業(yè)設(shè)計
課件、學(xué)案要打磨，要精致、瘦身，要思考對助學(xué)有多大作用，切記課件、學(xué)案是教學(xué)輔助工具，不是播放課件、講解學(xué)案。
要避免穿著馬甲的灌輸變種發(fā)生:從過去口頭講解灌變成了紙質(zhì)導(dǎo)學(xué)案灌；從照本宣科變成了照屏宣科；從過去的線下"人工灌"變成了線上的微視頻的"機(jī)灌"。
教師要學(xué)會試題設(shè)計，從作業(yè)布置走向作業(yè)設(shè)計。
要減少機(jī)械性死記硬背的題，增加開放性探究性題目。
落實作業(yè)七變:作業(yè)變作品，刷題變解決問題，設(shè)計作業(yè)變設(shè)計作業(yè)體系，從碎片化作業(yè)變周作業(yè)群，教學(xué)視角作業(yè)變教育視角作業(yè)，變傳統(tǒng)“狂轟濫炸型作業(yè)"為精確打擊型"作業(yè)，預(yù)設(shè)作業(yè)變動態(tài)生成作業(yè)。
打磨點(diǎn)之六:籌合作學(xué)習(xí)效率
重點(diǎn)思考:安排的合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)真有必要嗎？合作學(xué)習(xí)方式是有針對性的科學(xué)選擇嗎？高行為活動與高認(rèn)知活動兼容嗎？
過度合作、應(yīng)試性合作、教學(xué)性合作、無需求的“被”合作、缺少合作資本、資源、平臺的拉朗配的淺表層合作己成為一種“合作痛”，比如僅僅改變記憶形式愉悅程度的淺表合作，"說的都是自己知道的的、不發(fā)生關(guān)聯(lián)的自說自話"的虛假合作，沒有新觀點(diǎn)產(chǎn)生或新作品、新成果出現(xiàn)的低效合作時常發(fā)生。
這些行為要避免:重合作形式輕合作內(nèi)容、效果;重表達(dá)，輕傾聽；重前期分工各自完成片段學(xué)習(xí)，輕最后系統(tǒng)化串聯(lián)提升學(xué)習(xí);重合作是“為了達(dá)成共識”，輕“為了發(fā)現(xiàn)不同”。
要知道不是所有內(nèi)容都適合合作學(xué)習(xí)的。選擇適宜的有探究張力的合作學(xué)習(xí)任務(wù)。例如:(1)能激發(fā)探究的欲望。即問題能引起學(xué)生的認(rèn)知沖突。(2)有探究價值。即這一任務(wù)學(xué)生不能馬上解決，具有一定的挑戰(zhàn)性。(3)有解決的可能。即學(xué)生個體能有一些粗淺的想法，可以起步；通過群體的努力基本能夠獲得問題的解決。4)有合作的必要。即必須經(jīng)過交流、爭議、思維碰撞和相互接納，才能使解決問題的思路和策略明確化與合理化。(5)有交流的必要。即具有多樣的解決方式，能引起學(xué)生對于問題多樣的表述和交流。(6)有用語言交流的可能。有利于用語言進(jìn)行表述、交流，不能“只可意會，不可言傳”。要明確適宜中小學(xué)生合作學(xué)習(xí)內(nèi)容：比如（1）一個人獨(dú)立完不成，必須小組合作的觀察、實驗、活動；（2）同一性質(zhì)多項內(nèi)容或同一問題的多個側(cè)面，為了節(jié)省時間，為了資源共享，可以采取分工協(xié)作形式；（3）當(dāng)問題可能有多元答案、多元解讀時；（4）對某個答案、觀點(diǎn)有質(zhì)疑爭論時；（5）面對新問題、新情況一時束手無策時；（6）問題解決需要創(chuàng)新思維時等。不需要合作學(xué)習(xí)情況：書上有現(xiàn)成的答案的；答案簡單的、唯一的；學(xué)生自主就能完成的；學(xué)生合作也不能解決的。
依據(jù)學(xué)科、學(xué)段、內(nèi)容科學(xué)選擇合作學(xué)習(xí)策略，如同伴互助習(xí)學(xué)法；結(jié)對反饋法；三步采訪法；限制發(fā)言法《發(fā)言卡》；復(fù)述通行證；協(xié)作互助法（二次分組、切塊拼接法)；跨組反饋法（組際評價法）；循環(huán)交流（內(nèi)外圈）；跨組二次交流（一人走，三人留）；自由碰撞法（世界咖啡）。
關(guān)注合作學(xué)習(xí)效果達(dá)成。合作學(xué)習(xí)后產(chǎn)生了N+1個觀點(diǎn)；有新作品、有新成果。要細(xì)化、思考問題層級與合作學(xué)習(xí)策略有效匹配，不低配也不高配。
打磨點(diǎn)之七:重預(yù)設(shè)與應(yīng)對
從回答走向回應(yīng)，構(gòu)建科學(xué)回應(yīng)鏈；變順著教師思路走的固定教學(xué)案為順著學(xué)生思路走的動態(tài)預(yù)設(shè)生成案。
學(xué)生回答、理解、思路、思維有誤時，務(wù)必要順著學(xué)生思路，引導(dǎo)其思維生長頓悟，而不是把學(xué)生硬拉到教師思路上來。
教案要重點(diǎn)備學(xué)生回應(yīng)問題各種預(yù)設(shè)應(yīng)對預(yù)案。正確答案是什么？學(xué)生對問題的回答、解決可能出現(xiàn)錯誤有哪些？相應(yīng)應(yīng)對提示、引導(dǎo)策略是什么？若回答正確，對這個問題要追問什么、拓展什么？
打磨點(diǎn)之八:慮教學(xué)評一致性
教學(xué)設(shè)計是否遵循如下逆向設(shè)計:明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，即預(yù)期結(jié)果；確定能證明學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果證據(jù)，即評估證據(jù)；安排相關(guān)的教學(xué)活動，即學(xué)習(xí)計劃。
關(guān)注學(xué)生認(rèn)識規(guī)律，特別重視目標(biāo)、學(xué)習(xí)流程、評價任務(wù)一致性。
要求教師備課后要三思:
一思流程設(shè)計是只關(guān)注知識結(jié)構(gòu)還是轉(zhuǎn)化為了符合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二思流程設(shè)計與目標(biāo)照應(yīng)嗎？存在不存在目標(biāo)中有但流程設(shè)計無體現(xiàn)現(xiàn)象？存在不存在流程設(shè)計有但不能體現(xiàn)目標(biāo)內(nèi)容？三思:評價任務(wù)即練習(xí)設(shè)計與目標(biāo)照應(yīng)嗎？能指出每個題是評價哪個目標(biāo)嗎？
更高層次思考:目標(biāo)、內(nèi)容、評價一致性是以一節(jié)正課為學(xué)習(xí)單位，可否嘗試課內(nèi)與課外作業(yè)打通學(xué)習(xí)呢？課內(nèi)是教師引導(dǎo)下合作學(xué)習(xí)，是解決學(xué)生獨(dú)立不能解決問題，自習(xí)課做作業(yè)是自主學(xué)習(xí)，可以把一些可獨(dú)立完成任務(wù)、想深度探究內(nèi)容用作業(yè)形式去呈現(xiàn)、處理。做作業(yè)不僅僅是診斷、鞏固，也是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換、正課學(xué)習(xí)延續(xù)，這種打通的大學(xué)習(xí)認(rèn)知非常適合雙減新要求。
打磨點(diǎn)之九:變課堂小結(jié)為課堂整理
課堂小結(jié)存在弊端:多是教師去總結(jié)；多用語言或文字板書去小結(jié)；多從知識單一角度去小結(jié)；學(xué)生只是聽一篇，缺少書面小結(jié)。
倡導(dǎo)的課堂整理理念及視角:從教師自己小結(jié)走向引導(dǎo)學(xué)生自主整理；從僅用語言小結(jié)走向用思維導(dǎo)圖、學(xué)習(xí)導(dǎo)圖等借助思維、學(xué)習(xí)工具去全腦參與的高效整理；從單一對知識小結(jié)，走向?qū)χR、思維、元認(rèn)知三個維度的全面梳理；尤其關(guān)注對自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)啟動運(yùn)行的反思，比如學(xué)科規(guī)律、工具使用等；從課堂上僅說出來，課后還要用學(xué)科日記形式的寫下來，甚至晚上就寢前用冥想方法，變短暫記憶，為存盤性質(zhì)的永久記憶。
概括起來說，課堂整理整理什么？整理物品；整理情緒；整理知識；整理思維(方法)；整理問題；整理關(guān)系及元認(rèn)知。
作者：王紅順
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