【思想?yún)R】
編者按
勞動是指人通過自身艱苦的體力或腦力付出，創(chuàng)造滿足自身生存和發(fā)展所必需的物質(zhì)財富和精神財富的活動。新時代，勞動教育重新被拾起，學(xué)校逐步開始與社會、家庭聯(lián)合開展勞動教育實踐。但現(xiàn)實中，勞動教育常常淪為日常教學(xué)中簡單的任務(wù)、單純的體力性教育、技藝學(xué)習(xí)，甚至異化為娛樂活動、懲罰及馴化手段。本文認(rèn)為，對勞動及勞動教育內(nèi)涵的把握不到位，使目前勞動教育實踐過程中仍然存在著認(rèn)識性腦力勞動“勞役化”使學(xué)習(xí)和勞動對立起來、“玩樂”取代勞動的真正樂趣以及勞動教育停留在體驗層面，缺乏連續(xù)性等誤區(qū)，需要結(jié)合勞動教育內(nèi)涵進行認(rèn)真反思，具有一定的現(xiàn)實針對性，希望能給讀者帶來啟發(fā)。
1、學(xué)習(xí)“勞役化”把學(xué)習(xí)和勞動對立起來
近些年來，勞動教育重新被提升到與德育、智育、體育、美育并列的地位，因此一些學(xué)校轟轟烈烈地開展勞動教育實踐。有的開辟學(xué)校空地建設(shè)農(nóng)場，指導(dǎo)學(xué)生進行生產(chǎn)勞動實踐;有的聯(lián)合社會資源，依托勞動教育實踐基地，組織學(xué)生體驗勞動。學(xué)農(nóng)、學(xué)工社會實踐活動在很多地方每年定期展開。然而，我們在增加勞動體驗機會的同時，會發(fā)現(xiàn)一個人們約定俗成的觀念，這就是學(xué)生日常進行的學(xué)習(xí)并不是勞動。這實在值得反思，難道學(xué)習(xí)本身不是勞動嗎?
事實是，學(xué)習(xí)本身也是一種勞動，學(xué)習(xí)是認(rèn)識性腦力勞動。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“勞動教育從學(xué)生坐在課桌后面讀書時就開始了，課桌是一種最復(fù)雜的機床，使兒童、少年和青少年感到無所用心是可恥的，懶惰和游手好閑是可悲的，讓學(xué)生確立這種認(rèn)識是教育上最難做到的事”。學(xué)習(xí)是一種促進智慧和雙手的努力相結(jié)合的勞動，在這項勞動中，學(xué)習(xí)是勞動，而知識則是勞動努力的結(jié)果。在數(shù)字勞動時代背景下，勞動的功能逐漸轉(zhuǎn)向為使個人自我價值實現(xiàn)，獲得存在的價值感和意義感等存在性功能，從這個角度來說，完成學(xué)習(xí)之外的勞動未必能比學(xué)習(xí)過程獲得更多的價值感和存在感。
如果學(xué)習(xí)就是勞動，為什么如今重提勞動教育?目前在學(xué)生生活中占據(jù)主要地位的腦力勞動為什么沒有達到勞動教育的目的?為什么學(xué)校常常將腦力勞動和生產(chǎn)勞動對立起來，認(rèn)為過分重視智力發(fā)展而導(dǎo)致勞動體驗不足?這是因為學(xué)習(xí)這項腦力勞動存在異化現(xiàn)象，學(xué)習(xí)已被外化為“勞役”。
認(rèn)清學(xué)習(xí)被外化為“勞役”，需要追溯學(xué)習(xí)這項腦力勞動的本質(zhì)，重新審視當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。從馬克思對勞動的界定可以看出勞動首先是人和自然之間的過程，在與自然實現(xiàn)物質(zhì)交換的過程中，人越來越多地認(rèn)識到事物和現(xiàn)象的共同屬性，發(fā)現(xiàn)他們之間的規(guī)律性和聯(lián)系性，而腦力勞動正是以表象、概念和推理的形式表現(xiàn)出來的。學(xué)習(xí)這項腦力勞動最終指向科學(xué)地認(rèn)識事物，這也是學(xué)習(xí)能夠成為腦力勞動的必備屬性。而目前學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸成為馬克思指出的“外化勞動”。馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中談道：勞動對工人來說是外在的東西，他在勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己肉體受折磨、精神遭摧殘，一旦外在強制停止，會像逃避瘟疫一樣逃避勞動。這段對勞動外在化的論述用來形容今天的學(xué)生的學(xué)習(xí)似乎恰到好處。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是為了科學(xué)認(rèn)識現(xiàn)實，而是追求外在的物質(zhì)需要。媒體多次曝出的“高考后撕書”正是反映出學(xué)生對這一外在強加任務(wù)的逃離。因此，學(xué)習(xí)不再是真正意義上的勞動，不再具備解放體力和智力的功能，而是成為“勞役”，所以對提升學(xué)生勞動素養(yǎng)起到的作用微乎其微。
2、“游戲化”讓學(xué)生收獲不了勞動的興趣
與學(xué)習(xí)成為“勞役”對應(yīng)的是，逐漸興起的其他形式的勞動教育呈現(xiàn)“游戲化”趨向。有些學(xué)校為吸引學(xué)生而開展有趣、精彩的勞動活動，還有學(xué)校在春游中融入勞動教育，這樣做一方面可以提高學(xué)生參與勞動的積極性，但另一方面需要注意避免模糊勞動和游戲的區(qū)別。勞動是將自我外化的過程，游戲則是將現(xiàn)實內(nèi)化的過程。勞動和游戲區(qū)別的模糊性在數(shù)字時代表現(xiàn)得更為明顯，數(shù)字勞動模糊了娛樂與工作的時空邊界，消解了傳統(tǒng)的玩樂與勞動的對立關(guān)系。
勞動是嚴(yán)肅的付出過程，勞動的樂趣在于創(chuàng)造，這種付出也解釋了勞動的自我外化，學(xué)生將自己的體力和智力傾注在勞動過程中，并收獲一定的結(jié)果。學(xué)生在勞動中感受到的愉悅是因自我付出而創(chuàng)造事物的樂趣，并非玩樂性的。勞動和游戲是有區(qū)別的，游戲天然地能夠給兒童帶來滿足感，但勞動本身對兒童來說毫無興趣可言，因此勞動的興趣需要有意識地培養(yǎng)和發(fā)展。勞動“游戲化”使有很多活動看起來是有趣的，但從本質(zhì)上來說并沒有勞動，學(xué)生也收獲不了勞動的興趣。蘇霍姆林斯基認(rèn)為勞動的興趣應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為“他們意識到自己能夠作用于大自然，能讓植物獻出果實，能用工具把木料或金屬加工成所需要的形狀”。因此，我們在勞動教育實踐中需要對勞動過程的興趣加以判斷，看其是來源于付出與創(chuàng)造，還是受到諸如游戲化這類其他因素的干擾。
在勞動過程中的付出可以培養(yǎng)積極的勞動價值觀，使學(xué)生熱愛勞動人民，尊重勞動成果。19世紀(jì)末，法國出現(xiàn)一種培養(yǎng)從事“高級知識職業(yè)的人”的“新”學(xué)校。在這所學(xué)校里，學(xué)生對待體力勞動就像對待游戲和運動一樣，因為將來他們不用靠體力生活。這所學(xué)校雖然處在農(nóng)村，但學(xué)生卻遠(yuǎn)離農(nóng)民的生活，雖然他們也在勞動，但并不能真正地體會和研究各種社會關(guān)系。盧梭認(rèn)為只有親自參加勞動，根據(jù)經(jīng)驗了解它的全部復(fù)雜性、艱巨性，學(xué)生今后才能判斷某一生產(chǎn)部門的社會意義。因此如果不把勞動看成一種認(rèn)真付出的過程，就無法培養(yǎng)對勞動人民的情感，更無法培養(yǎng)對所獲得的生存資料的珍惜。
3、勞動教育停留在體驗且忽視日常的自我服務(wù)勞動
目前部分地區(qū)學(xué)工、學(xué)農(nóng)勞動實踐轟轟烈烈展開，依托學(xué)農(nóng)、學(xué)工基地建設(shè)，逐步形成制度化的勞動體驗體系。但是這些活動的持續(xù)性值得關(guān)注，大多數(shù)學(xué)校每學(xué)期拿出一周時間帶領(lǐng)學(xué)生進行勞動體驗，但僅僅停留在每學(xué)期一次的體驗，活動安排之間缺乏銜接性，容易使勞動體驗變成走馬觀花式的休閑娛樂。更有甚之，有些學(xué)校組織學(xué)生去荒地拔草，學(xué)生將拔草勞動看成一種苦役，這種“有勞無教”的勞動體驗加深了學(xué)生對體力勞動的排斥。因此勞動的體驗必須完整，讓學(xué)生看到勞動的結(jié)果，讓他們由于通過自身勞動取得勞動成果而感到滿足。如果僅僅停留在拔草，而沒有讓學(xué)生體驗到拔草對于樹苗成長的意義，這項勞動體驗就很難發(fā)揮應(yīng)有的作用。帶領(lǐng)學(xué)生去種麥苗，就要讓他們看到麥苗長出莖葉、抽穗、收割的過程，甚至讓他們看到麥粒變成食物的過程，這時候產(chǎn)生的愉悅感不僅僅來自于獲得外在產(chǎn)品，更是體驗到勞動的價值感和存在感。
其實，日常的自我服務(wù)勞動恰恰是貫徹勞動教育持續(xù)性原則的途徑，然而，這些在學(xué)校和家庭中往往受到忽視。學(xué)?；ㄙM時間和精力去組織校外勞動實踐，卻在中午時由餐飲工作人員將學(xué)生午飯帶到教室里，“剝奪”學(xué)生自我服務(wù)的體驗機會。人與自我的關(guān)系在人的三種屬性中處于核心地位，這也意味著學(xué)生的自我服務(wù)勞動對學(xué)生全面發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。自我服務(wù)勞動可以看作是勞動教育的開始，不管日后從事何種生產(chǎn)勞動，自我服務(wù)都將成為他的義務(wù)和習(xí)慣，也是培養(yǎng)人遵守紀(jì)律、通過自己動手來滿足個人需要，養(yǎng)成尊敬他人的習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生毫不費力地拿到食物時，很難要求他們尊重食物，尊重勞動。
4、走出勞動教育實踐誤區(qū)的策略建議
“有勞動，未必有教育”。勞動需要滿足三種關(guān)系屬性，即人與自我、人與自然、人與社會。勞動的基本內(nèi)容體現(xiàn)為：自我服務(wù)勞動、生產(chǎn)勞動、社會公益勞動。勞動教育是基于體力勞動與物質(zhì)生產(chǎn)勞動、探索性創(chuàng)新勞動、藝術(shù)審美性勞動的實踐活動，表現(xiàn)為家庭生活中的獨立生活、學(xué)習(xí)中的實踐與動手操作、社會中的公益性活動以及各種職業(yè)勞動等。因此，走出勞動教育實踐誤區(qū)的策略在于必須通過途徑多樣化來平衡人的不同形式的勞動需求。
首先，開設(shè)具備銜接性、內(nèi)容全面的勞動教育課程。杜威在《教育的浪費》中曾談到教育的各個方面與階段彼此之間缺乏必要的聯(lián)系和銜接，以致相互矛盾沖突，甚至形成消極影響。同樣，為了避免勞動教育停留在體驗層面，造成教育的浪費，勞動教育課程需要注重勞動內(nèi)容和技巧的銜接性，體現(xiàn)在課程內(nèi)容的銜接性與教育系統(tǒng)的銜接性兩個方面。在課程內(nèi)容上，需要根據(jù)不同學(xué)段、年級學(xué)生的需要及特點，開設(shè)前后呼應(yīng)、銜接得當(dāng)?shù)膭趧诱n程。在教育系統(tǒng)，需要通過家庭與社會的配合使勞動教育技術(shù)、觀念等得以鞏固。學(xué)校可以鼓勵學(xué)生在家庭尋找服務(wù)的小崗位，主動參與家務(wù)勞動，學(xué)會一些勞動的技能技巧。除此之外，勞動課程內(nèi)容還需要兼顧三種基本勞動教育內(nèi)容，即自我服務(wù)勞動、生產(chǎn)勞動、社會公益勞動三方面的教育。
其次，轉(zhuǎn)變家長和教育者勞動教育觀，使家長和教育者建立勞動教育意識。勞動教育家校協(xié)同機制的推進對教師和家長的勞動教育意識提出較高要求。比如，有些學(xué)校會布置“家庭勞務(wù)作業(yè)”，如果不能得到教師和家長的重視，效果將大打折扣。勞動教育要想避免停留在課表中的情況，需要提升教師和家長的勞動教育意識。一方面，需要結(jié)合新時代發(fā)展對勞動教育的內(nèi)涵、功能及意義進行解讀。另一方面，需要通過必要的教育培訓(xùn)以轉(zhuǎn)變勞動教育觀，使他們出于自愿開展并配合勞動教育活動的開展。
最后，積極開發(fā)創(chuàng)造性勞動形式，促進體力和腦力的結(jié)合。創(chuàng)造性勞動使學(xué)生在體力勞動中運用智慧的力量，實現(xiàn)“內(nèi)在思”和“外在做”的統(tǒng)一，從而體驗到勞動的幸福。學(xué)者王紹梁認(rèn)為當(dāng)代青少年的勞動價值觀已經(jīng)從“勞動光榮”轉(zhuǎn)向“勞動幸福”，即從“通過勞動成果從外部獲得的一種贊譽”轉(zhuǎn)向“從自身的勞動成果之中獲得一種本質(zhì)力量的確證和肯定”。因此學(xué)校勞動活動的展開不能停留在簡單的體力勞動，而是需要開發(fā)具有挑戰(zhàn)性，能夠?qū)W(xué)生的體力和腦力方面的潛能展現(xiàn)出來的創(chuàng)造性勞動。蘇霍姆林斯基的“創(chuàng)造性勞動理論”也指出用足夠的知識、充實的智慧和精煉的才干去豐富勞動教育內(nèi)容。
