1、排行性評(píng)價(jià)既受追捧又被質(zhì)疑的現(xiàn)象值得深思

最近十年，有關(guān)高等教育質(zhì)量的排行性評(píng)價(jià)層出不窮，據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前全球影響較大的大學(xué)排名組織約有45家之多。對(duì)于大學(xué)排行榜，追捧者和質(zhì)疑者均有之。追捧者肯定其系統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)與透明的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明高校辦學(xué)質(zhì)量可以相互比較，且確有高下之分;質(zhì)疑者認(rèn)為排行榜依賴的評(píng)價(jià)指標(biāo)不嚴(yán)肅、不科學(xué)，以偏概全，在短期內(nèi)助長(zhǎng)了唯論文、唯高引率的風(fēng)氣，且導(dǎo)致大學(xué)辦學(xué)趨向一致性和同質(zhì)化，抑制了多元化與特色化。

從哲學(xué)理論和研究方法論的根源上說(shuō)，包括排行性評(píng)價(jià)在內(nèi)的各種高等教育質(zhì)量測(cè)度形式既受孔德實(shí)證主義“唯實(shí)證的知識(shí)才是科學(xué)知識(shí)”思維的支配，也深受高等教育理性主義與工具主義哲學(xué)的影響。這種思想伴隨著17世紀(jì)科學(xué)革命時(shí)期物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)等自然科學(xué)的快速發(fā)展，主導(dǎo)著社會(huì)科學(xué)研究的方法論。實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)，即使每個(gè)人接受的教育不同，但他們用來(lái)驗(yàn)證感覺經(jīng)驗(yàn)的原則并無(wú)太大差異。實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)一切科學(xué)知識(shí)建立在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上，自然科學(xué)的研究對(duì)象與社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象不存在本質(zhì)性的差別，并試圖將自然科學(xué)中的方法應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)。這為一個(gè)國(guó)家、地區(qū)或全球范圍內(nèi)高等教育質(zhì)量的相互比較找到可靠的哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論依據(jù)。高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)就是通過(guò)基于自身三大基本功能，構(gòu)建可量化、可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，收集各種主客觀數(shù)據(jù)，對(duì)大學(xué)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行綜合性或排行性評(píng)價(jià)。

既然有實(shí)證主義思潮，必然存在反實(shí)證主義理論。前者偏重于主觀經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的客觀事實(shí)方面，具有自然主義傾向;后者偏重于構(gòu)成主觀經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的內(nèi)在因素方面，具有人文主義傾向，包括新康德主義、法蘭克福學(xué)派、現(xiàn)象學(xué)學(xué)派等，這種哲學(xué)傾向構(gòu)成了高等教育哲學(xué)中的存在主義立場(chǎng)。存在主義者認(rèn)為，在高等教育的評(píng)價(jià)領(lǐng)域，大學(xué)面臨復(fù)雜的無(wú)法比較的情境。一所大學(xué)的辦學(xué)理念、特色模式、人才培養(yǎng)過(guò)程、社會(huì)滿意度、師生幸福感等諸多主觀指標(biāo)都是極為重要的評(píng)估維度，其中蘊(yùn)藏著許多難以測(cè)度的隱性因素。比如，人才培養(yǎng)過(guò)程中的教學(xué)過(guò)程與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，從因材施教的角度看，面對(duì)的學(xué)生不同，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容、方法和過(guò)程可能就有所不同，這需要師生之間的不斷調(diào)適，才能出現(xiàn)教師創(chuàng)造性的教學(xué)，學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。正是在這個(gè)意義上，真正的創(chuàng)造性教學(xué)過(guò)程不是時(shí)下流行的慕課等簡(jiǎn)單的重復(fù)性教學(xué)、工廠式生產(chǎn)，而是能夠讓“高深學(xué)問(wèn)”在學(xué)生身上產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，萌生出對(duì)知識(shí)本身不斷追問(wèn)的個(gè)性化教學(xué)、師生面對(duì)面的互動(dòng)。然而，這些與高等教育質(zhì)量相關(guān)的要素如何評(píng)價(jià)、怎么監(jiān)測(cè)、如何科學(xué)地納入所謂唯實(shí)證的客觀數(shù)據(jù)排行指標(biāo)中，一直都是難題。

排行性評(píng)價(jià)既受追捧又被質(zhì)疑的現(xiàn)象，值得我們深思。現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展需要接受社會(huì)各界的評(píng)價(jià)，但大學(xué)為多種多樣的評(píng)價(jià)所困也是不爭(zhēng)的事實(shí)。習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)的講話中指出，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實(shí)機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向。在2018年“五四”青年節(jié)和北京大學(xué)建校120周年校慶日即將來(lái)臨之際，他到北京大學(xué)考察并發(fā)表重要講話，針對(duì)“形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”時(shí)指出，人才培養(yǎng)體系必須立足于培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人這個(gè)根本問(wèn)題來(lái)建設(shè)，可以借鑒國(guó)外有益做法，但必須扎根中國(guó)大地辦大學(xué)。面對(duì)包括“五唯”在內(nèi)的不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)傾向?qū)Ω叩冉逃|(zhì)量的影響，我們需要正確認(rèn)識(shí)和引導(dǎo)高等教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向問(wèn)題，并迫切需要借此契機(jī)構(gòu)建一種科學(xué)系統(tǒng)的高校人才培養(yǎng)體系。

2、重新認(rèn)識(shí)和理解現(xiàn)代研究型大學(xué)的核心特征

落實(shí)習(xí)近平總書記的講話精神，需要我們深入研究和理解現(xiàn)代大學(xué)知識(shí)創(chuàng)新、傳播的本質(zhì)及其有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)的核心機(jī)制，重新去了解現(xiàn)代一流大學(xué)是如何參與知識(shí)的生產(chǎn)，如何把知識(shí)生產(chǎn)與教學(xué)、服務(wù)社會(huì)的任務(wù)聯(lián)系起來(lái)，又是如何把大學(xué)科研所產(chǎn)生的最新知識(shí)和技術(shù)成功轉(zhuǎn)移到學(xué)生的頭腦中。在認(rèn)真學(xué)習(xí)和了解世界一流大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)傳播的核心機(jī)制和中國(guó)大學(xué)系統(tǒng)的歷史傳統(tǒng)、國(guó)情學(xué)情的基礎(chǔ)上，我們才能以足夠的定力超然于各種評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及其排名結(jié)果之外，專注于現(xiàn)代大學(xué)卓越的文化積淀、理念引領(lǐng)和制度建設(shè)，最終專注于培養(yǎng)促使本國(guó)社會(huì)發(fā)展、知識(shí)積累、文化傳承、國(guó)家富強(qiáng)所需要的人。

在傳統(tǒng)的高等教育活動(dòng)中，“高深學(xué)問(wèn)”是一個(gè)最基本、最普遍的現(xiàn)實(shí)存在，是產(chǎn)學(xué)研教的基本內(nèi)容，也是對(duì)高等教育現(xiàn)象的最高抽象，還是構(gòu)成高等教育學(xué)本質(zhì)的核心因素。高等教育系統(tǒng)就是大致圍繞著何謂高深學(xué)問(wèn)(課程選擇)、由誰(shuí)探求和傳授高深學(xué)問(wèn)(教師選聘)、向誰(shuí)傳授高深學(xué)問(wèn)(學(xué)生招生)的部分組成。

早在19世紀(jì)早期的德國(guó)，洪堡大學(xué)的創(chuàng)立首次建立了教學(xué)科研相統(tǒng)一的原則，堅(jiān)持大學(xué)教師是科研工作者，在教學(xué)中向?qū)W生展示自己最新的科研成果。這樣，教授的作用就在于把科研和教學(xué)結(jié)合起來(lái)，科研活動(dòng)成為一種教學(xué)的模式;而他們的學(xué)生，不管是什么身份，也都要參與科研活動(dòng)，把科研和學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，科研活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)的模式。這個(gè)獨(dú)創(chuàng)性模式可表述為高等學(xué)校的獨(dú)特作用——即一種從事無(wú)休止的探究的過(guò)程……在高層次，教師不是為學(xué)生而存在，教師和學(xué)生都有正當(dāng)理由共同探求知識(shí)。伯頓·克拉克在《探究的場(chǎng)所》中把德國(guó)大學(xué)科研教學(xué)一體化的結(jié)構(gòu)性特征稱為“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體”。

19世紀(jì)中葉至20世紀(jì)初，大批英美日的留學(xué)人員來(lái)到德國(guó)，尋求現(xiàn)代意義上真正的研究型大學(xué)如何最有效地在知識(shí)前沿進(jìn)行工作的方法，試圖把科研的成分移植到自己國(guó)家的高等教育系統(tǒng)中。后來(lái)，大批留學(xué)德國(guó)的美國(guó)學(xué)者努力把這個(gè)思想與美國(guó)的具體環(huán)境相調(diào)適，創(chuàng)造出研究生院作為高等教育系統(tǒng)的高級(jí)層次，從而使自己的高等教育在幾十年時(shí)間內(nèi)迅速?gòu)呐f式的“學(xué)院時(shí)代”升級(jí)為全新的“大學(xué)時(shí)代”，完成了美國(guó)大學(xué)史上獨(dú)一無(wú)二的學(xué)術(shù)革命。

但是20世紀(jì)下半葉以來(lái)，高等教育大眾化與普及化導(dǎo)致大學(xué)的負(fù)荷過(guò)重，教學(xué)、科研和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系越來(lái)越緊張，連接體之間的關(guān)系開始變得扭曲、復(fù)雜而充滿爭(zhēng)議，特別是在大學(xué)的初中級(jí)階段。其中，德國(guó)和美國(guó)的高等教育系統(tǒng)經(jīng)過(guò)近半個(gè)世紀(jì)的艱苦探索，終于在大學(xué)的初級(jí)、中級(jí)(本科生低段、高段)和高級(jí)階段(研究生)之間切割出一塊極富成效的領(lǐng)地，以緩沖高等教育系統(tǒng)“科研漂移”(researchdrift)和“教學(xué)漂移”(teachingdrift)的推拉之勢(shì)。這樣，至少在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，隨著科研與教學(xué)相向漂移而產(chǎn)生的縱向和橫向兩種分化趨勢(shì)上，作為大學(xué)縱向的高級(jí)階段(研究生院)或橫向分類的綜合性研究型大學(xué)(不包括純教學(xué)型本科院校)基本維持了科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體的統(tǒng)一。

我們看到，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，在世界各研究型頂尖大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)，起關(guān)鍵作用的操作模式依然是科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體的雙螺旋群體。事實(shí)上在我國(guó)，至少在大部分研究型大學(xué)中，曾經(jīng)實(shí)際參與這種以科研為中心的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的師生群體，無(wú)論是自然科學(xué)、人文科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，多年后依然可能熱烈談?wù)撟约汉蛯?dǎo)師之間的相互影響的日子，訴說(shuō)該群體內(nèi)緊密的關(guān)系及其發(fā)生的種種與學(xué)習(xí)有關(guān)的無(wú)窮無(wú)盡的故事。這種兩個(gè)世紀(jì)以前提出的學(xué)術(shù)共同體與實(shí)驗(yàn)室生活的理想，使卷入其中的人們置身于無(wú)法承載評(píng)估或測(cè)度的“知、情、意”等“緘默知識(shí)”的“暗箱”之中，而這恰恰正是全球范圍內(nèi)最頂尖大學(xué)內(nèi)部一直發(fā)揮著關(guān)鍵作用的重要運(yùn)行機(jī)制。

3、中國(guó)特色的大學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以科研與教學(xué)的結(jié)合與成效為指標(biāo)

當(dāng)前，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)有很多工作要做，但急需的是如何立足于構(gòu)建科學(xué)的人才培養(yǎng)觀來(lái)看待大學(xué)評(píng)價(jià)與排名?？茖W(xué)的評(píng)價(jià)必須立足于對(duì)現(xiàn)代大學(xué)的認(rèn)識(shí)，立足于對(duì)大學(xué)人才培養(yǎng)觀念的理解。

基于大學(xué)史的研究和理解，我們會(huì)看到在當(dāng)今中國(guó)各種類型的高校里，基于洪堡原型的“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體”模型和教學(xué)科研相向漂移共時(shí)并存，而且在所有類型院校都堅(jiān)持科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，已經(jīng)越來(lái)越不現(xiàn)實(shí)，校際和專業(yè)培養(yǎng)層次上的分化已成不可避免之勢(shì)，一般的教學(xué)型院校必然游離出科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體之外，而嚴(yán)格意義上的研究型大學(xué)才是堅(jiān)持科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體的必然選擇。

同時(shí)，隨著科研和項(xiàng)目的變異，越來(lái)越多的科研活動(dòng)已經(jīng)游離于教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)之外，很多科研活動(dòng)只具有純粹的市場(chǎng)和經(jīng)濟(jì)功能，不再單純地為人才培養(yǎng)服務(wù)，這在今天的高校已經(jīng)屢見不鮮，也是遭受社會(huì)批評(píng)的重要現(xiàn)象。

此外，隨著我國(guó)進(jìn)入高等教育的大眾化和普及化階段，不同類型的高校承擔(dān)著不同的使命與職責(zé)，需要根據(jù)不同類型高校人才培養(yǎng)的特點(diǎn)構(gòu)建起不同的評(píng)價(jià)體系與評(píng)估辦法。對(duì)以“雙一流”為代表的研究型大學(xué)的評(píng)價(jià)中，應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)和理解研究型大學(xué)教學(xué)與科研的密切互動(dòng)關(guān)系，把科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體的構(gòu)建及其成效作為重要指標(biāo)，既看到教師不是為科研而科研，而是把科研工作與人才培養(yǎng)密切結(jié)合，將科研活動(dòng)和成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢(shì)，又看到學(xué)生的學(xué)習(xí)是基于研究的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)模式是建立在科研探索基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)。中國(guó)特色的大學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該以人才培養(yǎng)為基礎(chǔ)，把科研與教學(xué)的結(jié)合與成效作為重要標(biāo)準(zhǔn)，既要避免單純強(qiáng)調(diào)科研與論文，也要避免單純強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作的一般規(guī)范與外在表征。如果中國(guó)大學(xué)能夠正確理解和認(rèn)識(shí)到科研依然是一種高級(jí)的學(xué)習(xí)模式，并把它作為密切融合教學(xué)和學(xué)習(xí)的整合工具，那么如何構(gòu)建這種健康向上的三向連接體就是促使我國(guó)自然科學(xué)領(lǐng)域與人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域、各個(gè)實(shí)驗(yàn)室與研究所井然有序運(yùn)行的最關(guān)鍵舉措。

正如習(xí)近平總書記所說(shuō)，我們對(duì)高等教育的需要比以往任何時(shí)候都更加迫切，對(duì)科學(xué)知識(shí)和卓越人才的渴求比以往任何時(shí)候都更加強(qiáng)烈。在這個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，建設(shè)世界一流大學(xué)，靠的不是對(duì)大學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的牢騷、逃避或生搬硬套，而是聚焦如何立德樹人，聚焦如何構(gòu)建科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體，始終站在人類科學(xué)技術(shù)與知識(shí)創(chuàng)新的前沿思考未來(lái)，站在國(guó)家戰(zhàn)略和社會(huì)服務(wù)的前沿思考布局。返本歸真，潛心向?qū)W，引領(lǐng)時(shí)代，才是當(dāng)下中國(guó)大學(xué)在建設(shè)世界一流大學(xué)過(guò)程中最佳的路徑選擇。

作者：張學(xué)文（新華文摘雜志社編審）

鏈接

“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體”

伯頓·克拉克以洪堡教學(xué)科研相統(tǒng)一的原型概念作為跨國(guó)高等教育比較的杠桿和基點(diǎn)，通過(guò)跨越1987-1990年間多國(guó)高等教育系統(tǒng)的調(diào)查研究，基于比較的視野描述了德、英、法、美、日五國(guó)的科研與教育的宏觀框架，確認(rèn)“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體”的一般發(fā)展過(guò)程和共同趨勢(shì)。他的研究表明，這個(gè)連接體模型顯然比傳統(tǒng)的“教學(xué)科研相統(tǒng)一”具有更明顯的優(yōu)點(diǎn)，從而可以有效避免不包含學(xué)習(xí)的科研和教學(xué)極有可能造成的后果：教授從事的科研遠(yuǎn)離教學(xué)，更沒有把學(xué)生包括進(jìn)去，或很少關(guān)注學(xué)生的參與，“學(xué)習(xí)”的成分被忽略。按照克拉克的理解，“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體”成為研究型大學(xué)的中心，最關(guān)鍵的是其構(gòu)建了一個(gè)師生相處如同雙重螺旋線的理想環(huán)境，它由一個(gè)代表教學(xué)的教學(xué)群體和一個(gè)代表科研的科研群體相互纏結(jié)而成。在這里，教授的作用在于把科研和教學(xué)的活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，科研活動(dòng)十分恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化為一種教學(xué)的模式;學(xué)生的作用就是把科研和學(xué)習(xí)的活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，科研活動(dòng)轉(zhuǎn)化為一種學(xué)習(xí)的模式，因此科研同時(shí)使教授和學(xué)生定向，把教學(xué)環(huán)境與科研環(huán)境融合成知識(shí)創(chuàng)新與知識(shí)傳播之網(wǎng)，而這個(gè)雙重群體成為現(xiàn)代大學(xué)避風(fēng)的錨，守住了大學(xué)的根本，避免科研教學(xué)相向漂移的浪潮。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)排行榜 質(zhì)疑 追捧